Lic. Graciela C. Polti

Exposición realizada en el Encuentro de capacitación EDUCAR SIENDO FELICES Cooperativa educacional Olga Cossettini - Capilla del Monte, Córdoba, Argentina 20 al 23 de Julio de 2006

      La propuesta de este encuentro de capacitación tiene un título por demás significativo: "Educar siendo felices". Las preguntas que me surgen a partir de él son: ¿Cómo se puede ser feliz? ¿Quiénes son los felices? Bajo mi interpretación, el título pareciera apuntar a la felicidad de los docentes en el proceso educativo. Niños y/o adolescentes no parecen estar incluidos en él. Ahora bien, me pregunto: ¿Existe la posibilidad de que algún docente -del nivel que fuera- pueda ser feliz educando sin acompañar o fomentar, de alguna manera, la  felicidad del niño o adolescente a quien va dirigida su educación? Esta pregunta podría reformularse de la siguiente manera: ¿Se puede ser feliz haciendo una tarea que necesariamente involucra a un otro (otros) sin tener en cuenta cómo se siente ese otro (otros)? ¿Es posible pensar que el título no incluya a los chicos?

      La pregunta por la felicidad parece una pregunta filosófica muy distante de la realidad de la educación. Sin embargo, este planteo se hace muy concreto cuando recordamos cómo fuimos educados y cómo educamos. La palabra educación está asociada a lo “curricular”. No así a “la felicidad o al placer”, los cuales hasta parecen que fueran distantes una de otra, en cuanto a sus prácticas se refiere.

      La educación ¿debe apuntar a la felicidad de los actores involucrados, debe partir de ella o debe involucrar ambas instancias, simultáneamente? ¿Cuál es el objetivo de la educación? ¿Para qué debe preparar la escuela? Una respuesta podría ser “para enfrentar lo más exitosamente posible la vida”, resultado que puede devenir en alegría, felicidad, placer. Y para este gran cometido -que no siempre se realiza- lo curricular sólo es una parte. Vivir creativamente y permitir que otros también lo hagan no es sólo cuestión de mera acumulación de información. La formación, en este sentido, tiene un peso muy grande en la educación.

      La felicidad en la educación se logra, no sólo a través de informaciones que nos hacen técnicamente más competentes en las disciplinas que deseamos aprender, sino también, cuando nos posibilita convivir en armonía con nosotros mismos y con los otros, sabiendo respetar nuestros deseos, nuestra vocación, nuestras preferencias, el valor de la discrepancia, del consenso y de la palabra entendida como mediadora social. Estos anhelos, los interpreto como derechos inalienables para un desarrollo personal integral, derechos que también debemos poder reconocer en cada uno de los otros con quienes nos interrelacionamos.

      Y esa felicidad, al educar/ser educado, tiene dos sujetos favorecidos: el alumno, que es atravesado por una educación que lo ubica como sujeto activo de sus derechos[1], como ciudadano, un sujeto con dignidad para ser reconocido en sus necesidades y deseos, y, por otro lado, el docente, que puede educar desde esa mirada del otro que, siendo “menor de edad”, no lo considera, a la vez, “menor de dignidad”. Es así como se enseña y se aprende con felicidad a ser un ciudadano en desarrollo con cada vez más posibilidades de acción e incidencia socio-política-cultural.

      Y en el proceso de crecimiento de todo ser humano, la familia y la escuela juegan un papel clave a la hora de “sus enseñanzas”. Estas, no sólo se transmiten a través de una “disciplina específica”, sino muy especialmente, a través del “cómo” y del “desde dónde” (cosmovisión) se enseña aquello que se pretende que un otro  aprenda.

      Ahora bien, qué interpretamos por aprendizaje. Para el sociólogo y doctor en filosofía Rafael Echeverría[2], “El aprendizaje es (…) un juicio de poder.” Este profesional nos dice que:

       "Sólo podemos decir que hubo aprendizaje cuando emitimos el juicio de que aquello que podemos hacer en el presente, no lo podíamos hacer en el pasado. (…) un juicio que remite a nuestra capacidad de acción. (…) aprender es poder hacer lo que no podíamos hacer antes[3]. (…) cuando aprendemos algo, expandimos nuestra capacidad de acción y, por lo tanto, incrementamos nuestro poder. Cada vez que adquirimos nuevas competencias ganamos poder[4]”. (el destacado es mío)

            Posteriormente, agrega que

      “es igualmente importante aprender a ejercitar lo que está “en nuestro poder” porque, de esta forma, participamos en moldear el destino. Introducirnos en el futuro significa participar en el arte de lo posible[5]”.

      Ahora bien, ¿qué hace la palabra poder -tan peyorativa en nuestros días, por su asociación al clientelismo político y la corrupción-  en el ámbito educativo? Respecto al poder, este autor expresa: “El poder, sostenemos, es un juicio (…) emitido por un observador sobre la mayor capacidad de generar acción de una determinada entidad[6]”, es decir, hace referencia al dominio de lo posible en la acción, no a ella en sí misma. También, destaca que tener poder es diferente de ejercerlo[7].

      En relación a “lo posible” este autor  dice que  “(…) se define tanto al nivel de nuestros juicios como a nivel de nuestras emociones y estados de ánimo[8]”. Aquí, el escritor remite a una doble referencia: a lo judicativo y a lo emocional de un sujeto.

      La alusión que hace a los juicios nos dirige a pensar en el lenguaje. Nacemos, nos desarrollamos y vivimos sumergidos en el lenguaje, en el mundo de las palabras. Estas nos identifican, nos diferencian, nos incluyen o nos excluyen, nos sostienen o nos discriminan, nos curan o nos alienan: nos atraviesan plenamente. Somos seres de lenguaje, lo que nos permite, a diferencia del resto de los animales con los cuales compartimos el mismo reino, ser seres de cultura.

      “En general, mientras mayor sea el componente reflexivo de nuestras conversaciones, mayor será la capacidad de éstas de expandir lo posible[9]“.

      Así, los juicios, el lenguaje, las palabras, se asocian, esencialmente, a la posibilidad de desplegar la vida misma. Este autor también sostiene que

      “En la medida en que el lenguaje es acción, el lenguaje es fuente de poder. Cada competencia ligüística específica puede ser reconocida ahora como un dominio posible de poder[10]”.  

      Una de las competencias lingüísticas es el juicio. Otras de ellas son: “(…) el poder de la declaración del “No”, el de emitir nuestros propios juicios y de saber fundarlos, el de saber hacer promesas y de cumplirlas, el del reclamo, etc. . ”En cada uno de estos casos (…) - dice Echeverría- podemos desempeñarnos mejor o peor y, por lo tanto, ser más o menos poderosos[11]”.

      Nuestra habilidad lingüística y nuestra cosmovisión nos posicionan de una manera diferente en el mundo y frente a las posibilidades que éste tiene para ofrecernos. Lejos nos ubicamos de desacreditar o subestimar el peso real que adquiere el contexto económico en la concreción de metas personales y laborales.

      Lejos nos ubicamos también,  de la tendencia cada vez mayor que en  estas últimas décadas han adquirido las orientaciones simplistas que invocan al incondicional voluntarismo personal como única condición para lograr “ser exitoso”. Lo que esta definición puede brindarnos es una visión más amplia de los factores influyentes en nuestra capacidad de acción y por ende una real redimensión de sus factores condicionantes. Cada marco teórico tiene su cosmovisión propia. Cada uno de nosotros también. Dependerá de cómo y dónde nos posicionemos para abordar alguna teoría o técnica, que ésta pueda impulsar al ser humano al desarrollo de sus capacidades o lo paralice con promesas conductistas. Un martillo puede facilitar una construcción, generar ruido o contribuir a una destrucción, dependiendo del uso que hagamos de él.

       Retomemos. En párrafos anteriores se definía “lo posible” doblemente, a través de nuestros juicios y también de nuestras emociones.

      "Si aquello que nos interesa es intervenir en la capacidad de acción efectiva de un individuo o de una organización, si lo que nos preocupa es el aumentar su poder, no podemos prescindir de observar e intervenir en el dominio de la emocionalidad[12]”.

      "Más importante que la formación que incrementa nuestras competencias, es la emocionalidad que define los espacios posibles dentro de los cuales actuamos[13]”.

      Ser competente en una disciplina no es condición suficiente y necesaria para lograr ampliar nuestros horizontes. Desde marcos teóricos diversos, también podemos acceder al conocimiento o reconocimiento del valor de nuestras emociones y su inmensa implicancia a nivel de nuestro accionar diario. El psicoanálisis dejó su inestimable impronta en este sentido. Aún así, en este caso, me referiré a otro marco teórico totalmente diferente: la inteligencia emocional.

      La teoría de la Inteligencia Emocional (I E) se basa en el abordaje de la capacidad de conocer, tomar conciencia de los propios sentimientos y comprender los ajenos, así como la posibilidad de abordar la regulación de los propios estados emocionales cuando éstos interfieren en nuestro accionar o nos dificultan las interrelaciones. Este abordaje de lo emocional, a través del desarrollo de diversas habilidades permite lograr nuestras metas, impactando, además  en las relaciones personales, académicas, laborales y sociales. Desconocer, subestimar o no poder equilibrar nuestros estados emocionales en las diversas situaciones va en desmedro de la capacidad de acción de una persona, aún teniendo un alto cociente intelectual. Las emociones, según esta teoría pueden ser utilizadas en forma “inteligente”  (o no), lo mismo que el raciocinio. Este postulado produjo el quiebre del paradigma de la vieja manera de entender a la inteligencia: ya no impera como absoluto el tan mentado cociente intelectual en un “accionar inteligente”.

       Tradicionalmente, la inteligencia fue entendida como una capacidad con la cual se nacía o no, que se desarrollaba hasta cierta edad y que podía cuantificarse a través de un cociente intelectual (C I). Posteriormente, esta perspectiva se modificó, interpretándose la inteligencia como una capacidad dinámica con la posibilidad de permanente desarrollo, según diferentes perspectivas que ésta adquiera. Así, aparecieron las inteligencias múltiples de Howard Gardner. En 1990, otros autores, Peter Salovey, y John Mayer, toman 2 de estas inteligencias que define Gardner (primeramente, define  7 y luego 9): la inteligencia intrapersonal y la interpersonal y proponen el concepto de Inteligencia Emocional. Este concepto de Inteligencia  “subsume a los conceptos de inteligencia intrapersonal e interpersonal que propone Gardner, dándole además un enfoque algo menos cognitivo, pero añadiéndole el componente emocional que Gardner casi obvia[14] ”. Posteriormente, este concepto es trabajado y mucho más difundido por Daniel Goleman.

      Algunos de los interrogantes que favorecieron la aparición de esta “nueva inteligencia” fueron: ¿Por qué el C I alto no era condición necesaria y suficiente para interpretar el éxito en los emprendimientos o en las interrelaciones que realizaban las personas? ¿Por qué, algunas personas con un alto C I no eran exitosas en sus emprendimientos o en sus relaciones personales?

      La teoría de I E apunta a aislar las diferentes habilidades o competencias emocionales que deben auto-conocerse con la finalidad de poder auto-regularlas. Esta posibilidad definiría un alto grado de I E, facilitando en el sujeto que lo logra,  un óptimo desenvolvimiento personal y laboral.

      Estas habilidades o competencias emocionales, tienen una faz personal[15] y una faz relacionada con lo social[16], ya que los seres humanos somos fundamentalmente seres sociales. Ellas están influidas por los factores cognitivos de cada persona, los cuales pueden estar muy distorsionados, injiriendo inadecuadamente, en los estados emocionales y éstos en las acciones que originan. Estos factores cognitivos están compuestos por las creencias, prejuicios, etc. de las personas así como de la comunidad o cultura a la que pertenece.

      Aprender cómo actúan las emociones en nuestro accionar, aprender por qué en ocasiones algunos estados emocionales entorpecen un accionar deseado, motiva a abordar esta perspectiva que coopera en la línea de un desarrollo personal y a la vez social de importancia.

      El aprendizaje de lo curricular nos permite la adquisición y desarrollo de competencias técnicas. El aprendizaje de nuestra inteligencia emocional nos promociona en actitudes más adecuadas, sinceras con nosotros mismos y con los otros, disminuyendo las posibilidades de un accionar empobrecedor de sí y del entorno con el cual interactuamos. Esta es la meta del “aprendizaje en inteligencia emocional”. Así como no se nace sabiendo y por eso debemos aprender, tampoco se nace sabiendo cómo conocernos, cómo comprender al otro en sus sentimientos – a veces tan dispares de los propios aún cuando se comparta la misma circunstancia-  cómo relacionarnos con otros, cómo convivir en solidaridad y armonía. En una palabra: no se nace sabiendo cómo madurar emocionalmente, aunque desde la escuela y la propia familia se presuponga que este aprendizaje evoluciona a medida que ”el cuerpo crece”. El aprendizaje en inteligencia emocional del niño o adolescente, su familia y su escuela, permitiría otro espacio más para apostar a la trascendencia personal y social. En algunos países de Europa y Norteamérica ya se está trabajando en esta línea. Los sentimientos (de niños y docentes) que siempre estuvieron presentes y a la vez ignorados son ahora reconocidos y abordados para un mejor rendimiento académico y una mejor convivencia. Este aprendizaje en I E debe ser, primeramente, de los adultos (padres y docentes) para después poder ser abordado con los niños y adolescentes, ya que supera la mera transmisión de conocimientos. Es, fundamentalmente, una modalidad reflexiva del acontecer emocional propio y ajeno y de cómo estos están en juego en las interrelaciones. Comparto el recuerdo de la enseñanzas de Françoise Dolto -desde el campo psicoanalítico- en cuanto a que se educa con la palabra pero, principalmente, con el ejemplo de vida.

      Por este motivo,  el perfil de capacitación del docente debe adecuarse a una formación más allegada a la posibilidad de trabajar sobre la realidad de la naturaleza humana y su despliegue creativo. Los padres deben acompañar este proceso si, realmente, se pretende un abordaje integral del sujeto en crecimiento. Así, el aprendizaje en I E es una herramienta más que entra a la escuela y al hogar ya que favorece la promoción de  las potencialidades de cada uno y el abordaje creativo y sincero de sus aspectos más vulnerables.

      ¿Entonces, cómo se puede ser feliz educando?

      A esta altura otra respuesta podría ser: Se puede ser feliz educando cuando logro exitosamente expandir las posibilidades de la capacidad de acción de nuestros alumnos, es decir de su poder. Dentro de la escuela, el docente tiene un papel primordial en este sentido. Echeverría afirma que “(…) el mejor profesor no es necesariamente el que más sabe, sino  aquel que mejor relaciona aquello que sabe con la capacidad de expandir el horizonte de posibilidades de sus alumnos[17]” (los destacados son míos). 

      Volviendo al tema del poder Echeverría dice: 

      "El camino del poder no niega la trascendencia. Por el contrario, es la expresión de nuestro compromiso (…) por trascendernos permanentemente. Es la ausencia de toda resignación[18].” “El camino del poder sólo está disponible para seres humanos libres, para individuos capaces de afirmar su plena autonomía, su capacidad de acción propia[19]”.[20]

      Nuevamente… ¿cuál es la relación entre poder y educación? Echeverría señala que “El camino del poder es, en consecuencia, el camino de la creación[21]. Vaya si el poder no tiene que ver con la educación!  Lejos del prejuicio que durante tanto tiempo hemos venido sosteniendo respecto al término poder, nos sumerge en el mundo de la trascendencia humana.

      Desde la perspectiva de este pensador, la educación -entendida es su faz de aprendizaje- es concebida como posibilidad de expansión de la capacidad de acción de los alumnos, es decir de su poder. Y éste sólo puede ser ejercido por seres autónomos que buscan sentido a su vida, un sentido de creación de nosotros mismos y de facilitación en el otro.

      Sintetizando las dos líneas de pensamiento que desplegué en este texto, puedo sostener que en  el proceso de expansión de nuestra capacidad de acción que lleva a trascendernos, las competencias lingüísticas y las emocionales deben poder desarrollarse en pos de la creación de nuestra vida. Sólo así se podrá educar/ser educados siendo felices.

 “No es la vida humana la que hay que trascender,

es el ser que somos en la vida el que se abre a la trascendencia[22]”.

 Bibliografía específica:

Echeverría, Rafael Ontología del lenguaje, Ed. Granica 7º edición de Abril de 2005.

Goleman, Daniel  (1995) La inteligencia emocional Javier Bergara Editor, 2000, bs. As. Argentina

[1] Relacionarse con otros –niños y adolescentes- a quienes se les considera sujetos activos de sus derechos (concepto introducido desde la firma y ratificación nacional de la Convención sobre los Derechos del Niño), por ejemplo implica pensarlos  e interactuar con ellos desde un paradigma diferente que el que los considera simples objetos del derecho de otros – adultos- (vieja ley del Patronato). Este viejo y lamentablemente aún vigente paradigma jurídico- social-cultural, considera a los “menores de edad” como tabulas rasas que deben ser abordadas por otros que les impongan lo que se considera mejor para ellos, independientemente de todo cuestionamiento sobre si eso que se le propone, o más bien se le impone tiene algo que ver las necesidades, deseos, y habilidades del otro.

[2] Echeverría, Rafael Ontología del lenguaje, Ed. Granica 7º edición de Abril de 2005.

Rafael Echeverría es sociólogo y doctor en filosofía. Fundó una empresa consultora y de formación gerencial internacional que aborda el coaching ontológico.

[3] Echeverría, Rafael, Ibidem pág. 407.

[4] Echeverría, Rafael, Ibidem pág. 408.

[5] Echeverría, Rafael, Ibidem pág.414.

[6] Echeverría, Rafael, Ibidem págs. 397-398

[7] Echeverría, Rafael, Ibidem pág. 405

[8] Echeverría, Rafael, Ibidem pág. 415.

[9] Echeverría, Rafael, Ibidem pág. 404

[10] Echeverría, Rafael, Ibidem pág. 400.

[11] Echeverría, Rafael, Ibidem págs. 400-401.

[12] Echeverría, Rafael, Ibidem pág. 415.

[13] Echeverría, Rafael, Ibidem pág. 416.

[14] Diagnóstico anatomopatológico. El educar con inteligencia emocional  extraído de Presentación del informe de la investigación Autores: Erika Marisol Alva López; Ana Laura Enríquez Martínez, Alicia Guadalajara Méndez, Elena de la Torre Torres, Supervisado por: Álvaro Ascary Aguillon,  Colaboración: Joaquín Esquivel. Fecha elaboración: del estudio: 3 de Junio de 2005 Taller de Investigación II, Universidad Autónoma de Nuevo León.

[15] Ellas son: autoconciencia, control emocional y automotivación: Goleman, Daniel  (1995) La inteligencia emocional Javier Bergara Editor, 2000, bs. As. Argentina

[16] Ellas son: empatía y habilidades sociales- Ibidem

[17] Echeverría, Rafael, Ibidem pág. 416

[18] Echeverría, Rafael, Ibidem pág. 417

[19] Echeverría, Rafael, Ibidem pág. 419

[20] Este autor sostiene que es  importante la capacidad de participar en la creación de la propia vida: Echeverría, Rafael, Ibidem pág. 422

[21] Echeverría, Rafael, Ibidem pág. 423

[22] Echeverría, Rafael, Ibidem pág. 417